Önjavító házi feladatlapokban rejlő lehetőségek az angol nyelvórán Esettanulmány a magyar felsőoktatási kontextusban
Article Sidebar
Main Article Content
Absztrakt
A Covid–19 világjárvány iskolabezárásokkal járó hullámai után az oktatás egyik aktuális kérdése, hogy a digitális munkarendű oktatás során kipróbált technológiák hogyan építhetők be a jelenléti oktatásba. A szakirodalom egyetért abban, hogy a hallgatók életkoruknál fogva többnyire kiváló ismeretekkel rendelkeznek a szórakoztató elektronika területén, ám tudatosan, saját ismereteik fejlesztésére főleg akkor tudják jól használni eszközeiket, ha erre az oktatásuk során megtanítják őket. Erre jó módszer lehet a digitális lehetőségek integrálása a kurzusaikba. Jelen esettanulmány azt vizsgálta, mennyiben segíti a hallgatókat és milyen mélységű bepillantást tesz lehetővé az oktató számára a hallgatói otthoni munkába a Google Űrlapok felületén létrehozott tíz darab önjavító házi feladatlap, amely egy elsőéves angol szakos alkalmazott nyelvtan kurzushoz kapcsolódott. A kutatás két adatgyűjtő eszközre, egy kurzusvégi hallgatói kérdőívre (N = 52) és a házi feladatlapok metaadataira (N = 10) támaszkodott. Az eredmények arról árulkodnak, hogy a hallgatók az azonnali visszajelzést és az egyértelműséget kedvelték a legjobban az önjavító online házi feladatlapokban, ugyanakkor az elsős egyetemi kurzusok heterogenitására utal, hogy nem minden hallgató számára igényelt azonos befektetést azok megoldása. A metaadatok elemzése azt mutatta, hogy a feladatlapok nagyjából megfelelő nehézségűnek bizonyultak, és kitöltésük átlagosan kb. 50 percet vett igénybe hetente. Az esettanulmány tapasztalatai más oktatók számára is inspirációt jelenthetnek kurzusaik kiegészítésére hasonló feladatlapokkal, valamint hozzájárulhatnak a házi feladatlapok folyamatos továbbfejlesztéséhez, miközben összetett bepillantást nyújtanak az otthoni munkavégzésbe.
Letöltések
Article Details
Hivatkozások
Adamku, Sz. (2022). Proficient Japanese International Communications majors’ perceptions of successful EFL learning strategies: Self-reported comparisons of learning experiences in K-12 education and Meisei University’s International Communications program. Meisei International Communication Studies, 14, 19–37. https://meisei.repo.nii.ac.jp/?action=pages_view_main&active_action=repository_view_main_item_detail&item_id=2845&item_no=1&page_id=13&block_id=114
Aragón, O. R., Dovidio, J. F. & Graham, M. J. (2017). Colorblind and multicultural ideologies are associated with faculty adoption of inclusive teaching practices. Journal of Diversity in Higher Education, 10(3), 201–215. 10.1037/dhe0000026
Asztalos, R. (2015). The pedagogical purposes of the use of virtual learning environments and Web 2.0 tools in tertiary language teaching in a blended learning environment. PhD-értekezés. ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola, Budapest.
Czirfusz, D., Misley, H. & Horváth, L. (2020). A digitális munkarend tapasztalatai a magyar közoktatásban. Opus et Educatio. 7(3), 220–229.
Csépes, I. (2019). Hogyan fejleszthető a tanárok nyelvtudásmérési és értékelési műveltsége? Az Erasmus+ TALE projekt tanulságai. Modern Nyelvoktatás, 25(3–4), 136–155.
Csépes, I. (2021). The evolving concept of (language) assessment literacy: Implications for teacher education. Central European Journal of Educational Research, 3(1), 120–130.
Csizér, K. & Albert, Á. (2020). Egyéni különbségek kvalitatív kutatása a nyelvpedagógiában: nemzetközi folyóiratok szisztematikus szakirodalmi áttekintése. Magyar Pedagógia, 120(3), 203–227. 10.17670/MPed.2020.3.203
Csizér, K. & Dörnyei, Z. (2005). Language learners’ motivational profiles and their motivated learning behaviour. Language Learning, 55(4), 613–659.
Dósa, K., Tóth, K. & Sebestyén, L. A. (2020). Üdv a fedélzeten: A Budapesti Gazdasági Egyetem oktatói mentorprogramja. Pedagógusképzés, 19(1–2), 46–60. 10.37205/TEL-hun.2020.1-2.03
Dringó-Horváth, I. & Gonda, Zs. (2018). Tanárjelöltek IKT-kompetenciájának jellemzői és fejlesztési lehetőségei. Képzés és Gyakorlat, 16(2), 21–48. 10.17165/TP.2018.2.2
EU [Európai Unió]. (2002). eLearning: Designing tomorrow’s education: An interim report. European Commission. https://www.europarl.europa.eu/meetdocs/committees/cult/20020603/sec(2002)236_2_en.pdf
EU [Európai Unió]. (2018). Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions on the Digital Education Action Plan. European Commission. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=COM%3A2018%3A22%3AFIN
EU [Európai Unió]. (2019). 2nd survey of schools: ICT in education: Hungary country report. European Commission. https://ec.europa.eu/newsroom/dae/document.cfm?doc_id=57806
Fajt, B. (2021). Az iskolán kívül idegen nyelvű nyelvtanulói érdeklődési körök feltérképezése. In E. Juhász, T. Kozma & P. Tóth (szerk.), Héra évkönyvek VIII: Társadalmi innováció és tanulás a digitális korban. Debreceni Egyetemi Kiadó. 354–362.
Fekete, I. & Divéki, R. (2022). The role of continuous professional development workshops in the techno-pedagogical skills development of teacher trainers: A case study in the Hungarian university context during COVID-19. In J. LeLoup & P. Swanson (szerk.), Handbook of research on effective online language teaching in a disruptive environment. IGI Global. 201–220. 10.4018%2F978-1-7998-7720-2.ch011
Fekete, I. (2017). Learner responsibility and homework quality in secondary EFL blending. Képzés és Gyakorlat, 15(1–2), 221–242. 10.17165/TP.2017.1-2.13
Fekete, I. (2020). A magyar közoktatásban tanító pedagógusok tapasztalatai a digitális munkarend idején IKT tudásszintjük tükrében: Egy kevert módszertanú kutatás eredményei a Covid-19 idején. Magyar Pedagógia, 120(4), 299–325. 10.17670/MPed.2020.4.299
Fekete, I. (2022). Profiling Hungarian K12 teachers based on their techno-pedagogical skills: State of affairs and development possibilities amid COVID-19. Journal of Adult Learning, Knowledge and Innovation, 5(2), 111–124. 10.1556%2F2059.2022.00056
Fekete, I. (in press). Technology in English teaching: The Hungarian university context. Akadémiai Kiadó.
Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Educause. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning
Jenei, G. & Sváb, Á. (2021). Tanárok gyerekcipőben: Középiskolai tanárok informális és tapasztalati tanulása a digitális munkarendben. In A. Buda & Gy. Molnár (szerk.), Oktatás-Informatika-Pedagógia 2021. Debreceni Egyetem. 91–118.
Kárpáti, A. (2012). Informatikai „kereszttanterv”: A számítógéppel segített tanítás és tanulás új paradigmája. https://docplayer.hu/3079516-Informatikai-kereszttanterv-a-szamitogeppel-segitett-tanitas-es-tanulas-uj-paradigmaja.html
Kóris, R. & Pál, Á. (2021). Fostering learners’ involvement in the assessment process during the COVID-19 pandemic: Perspectives of university language and communication teachers across the globe. Journal of University Teaching & Learning Practice, 18(5), 11–20. https://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=2491&context=jutlp
Lajtai, Á. (2020). Hungarian EFL learners’ extramural contact with English. In R. Geld & S. L. Krevelj (szerk.), UZRT 2018: Empirical studies in applied linguistics. FF Press. 128–149.
Lim, C. P. (2002). A theoretical framework for the study of ICT in schools: a proposal. British Journal of Educational Technology, 33(4), 411–421. 10.1111/1467-8535.00278
M. Pintér, T. (2019). Digitális kompetenciák a felsőoktatásban [Digital competences in higher education]. Modern Nyelvoktatás, 25(1), 47–58.
M. Pintér, T. (2021). Kereslet és kínálat: elmélkedés a bölcsészképzés digitális kompetenciáiról. Képzés és Gyakorlat, 19(1–2), 31–38. 10.17165/TP.2021.1-2.3
M. Pintér, T., Bodnár, É., Dósa, K., Dorner, H., Lénárt, K., Lengyelné Molnár, T., Misic, G., Ollé, J., Rymarenko, M., Vörös, Z. & Dringó-Horváth, I. (2021). Oktatásinformatikai helyzetkép a magyarországi felsőoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 71(3–4), 54–74.
McDougall, A. & Jones, A. (2006). Theory and history, questions and methodology: Current and future issues in research into ICT in education. Technology, Pedagogy and Education, 15(3), 353–360. 10.1080/14759390600923915
MDOS [Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája]. (2016). Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája. Magyarország Kormánya. https://digitalisjoletprogram.hu/files/55/8c/558c2bb47626ccb966050debb69f600e.pdf
Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017–1054. 10.1111/j.1467-9620.2006.00684.x
Molnár, Gy. (2011). Az információs-kommunikációs technológiák hatása a tanulásra és oktatásra. Magyar Tudomány, 9, 1038–1047.
Murphy, C. & Greenwood, L. (1998). Effective integration of information and communications technology in teacher education. Journal of Information Technology for Teacher Education, 7(3), 413–429. 10.1080/14759399800200039
Nahalka, I. (2021). Koronavírus és oktatáspolitika. Educacio, 30(1), 22–35. 10.1556/2063.30.2021.1.2
Öveges, E. & Csizér, K. (szerk.), (2018). Vizsgálat a köznevelésben folyó idegennyelv-oktatás kereteiről és hatékonyságáról: Kutatási jelentés. Oktatási Hivatal. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/sajtoszoba/nyelvoktatas_kutatasi_jelentes_2018.pdf
Pál, Á. & Kóris, R. (2021). LSP teacher perspectives on alternative assessment practices at European Universities amid the COVID-19 crisis and beyond. In J. Chen (szerk.), Emergency remote teaching: Voices from world language teachers and researchers. Springer. 535–555. 10.1007/978-3-030-84067-9_24
Pelaez-Morales, C. (2020). Experiential learning in the COVID-19 Era: Challenges and opportunities for ESOL teacher educators. Teaching/Writing: The Journal of Writing Teacher Education, 9(1), 1–5. https://scholarworks.wmich.edu/wte/vol9/iss1/12
Peters, M.A., Rizvi, F., Gibbs, P., Gorur, R., Hong, M., Hwang, Y., Zipin, L., Brennan, M., Robertson, S., Quay, J., Malbon, J., Taglietti, D., Barnett, R., Chengbing, W., McLaren, P., Apple, R., Papastephanou, M., Burbules, N., Jackson, L., Jalote … (2020). Reimagining the new pedagogical possibilities for universities post-COVID-19. Educational Philosophy and Theory, 1–44. 10.1080/00131857.2020.1777655
Redecker, C. (2017a). Assessing educators’ digital competence. European Commission. https://ec.europa.eu/jrc/sites/default/files/digcompedu_leaflet_en-2017-11-14.pdf
Redecker, C. (2017b). European framework for the digital competence of educators. Publication Office of the European Union. 10.2760/178382
Rónay, Á. (2018). Emelt szintű angol nyelvtan gyakorlatokkal. Tinta Könyvkiadó.
Rónay, Á. (2019). Emelt szintű angol nyelvtani gyakorlókönyv II. Vizsgafeladatokkal. Tinta Könyvkiadó.
Simon, K. (2018). Face-to-face + online = success? What I learned from designing modular blended learning listening and speaking skills development courses at the University of Pécs. In R. Geld & S. L. Krevelj (szerk.), UZRT 2018: Empirical studies in applied linguistics. FF Press. 107–127.
Sutherland, R., Armstrong, V., Barnes, S., Brawn, R., Breeze, N., Gall, M., Matthewman, S., Olivero, F., Taylor, A., Triggs, P., Wishart, J. & John, P. (2004). Transforming teaching and learning: embedding ICT into everyday classroom practices. Journal of Computer Assisted Learning, 20(6), 413–425. 10.1111/j.1365-2729.2004.00104.x
Szabó, É. (2008). How do Hungarian teachers of English plan? A qualitative study. PhD-értekezés. ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola, Budapest.
Szabó, É. (2015). Az óratervezés az angoltanítás szakirodalmában és magyarországi angoltanárok gyakorlatában. In K. Baditzné Pálvölgyi, É. Szabó, R. Szentgyörgyi (szerk.), Tanóratervezés és tanórakutatás. Eötvös Loránd Tudományegyetem. 28–45.
Tartsayné Németh, N. (2012). Using information and communication technologies in Hungarian teacher training courses: The role of the facilitator. ELTE BTK Nyelvtudományi Doktori Iskola, Budapest.
Tóth-Mózer, Sz. & Kárpáti, A. (2016). A digitális kompetencia kognitív dimenziója és összefüggésrendszere egy empirikus kutatás tükrében. Magyar Pedagógia, 116(2), 121–150. 10.17670/MPed.2016.2.121
Tsai, C-C. & Chai, C-S. (2012). The “third”-order barrier for technology-integration instruction: Implications for teacher education. Australasian Journal of Educational Technology, 28(6), 1057–1060.